La primera vez que un alumno de prepa me dijo maestra, yo no sé dibujar, supe que el problema no era su mano. Era todo lo que había aprendido antes de llegar a mi salón: que cada trazo iba a recibir un número, que había una respuesta correcta y que él ya la había fallado. Llevo casi veinte años dando clase de arte en México, primero en secundaria y ahora en universidad, y me parece que el reto más serio de quienes enseñamos materias creativas no es encender la creatividad. Es no apagarla mientras la calificamos.
Por qué la calificación puede volverse veneno
Teresa Amabile, investigadora de la Universidad de Harvard, dedicó buena parte de su carrera a estudiar qué condiciones hacen que una persona sea más o menos creativa. Su hallazgo central, que ella llama el principio de motivación intrínseca, es claro: la gente produce su trabajo más creativo cuando la mueve el interés, el disfrute y el desafío de la tarea misma, no la presión externa. En sus experimentos, cuando los participantes sabían que serían evaluados, que competían con otros o que trabajaban a cambio de un premio, su creatividad bajaba. La recompensa que debía animarlos terminaba estrechando lo que se atrevían a intentar.
Pienso en eso cada vez que pongo una rúbrica sobre la mesa. Una calificación es, para muchos adolescentes, la forma más visible de evaluación externa que existe. Si lo único que ve un alumno al entregar es el número que va a recibir, dejará de preguntarse qué quiere decir con su pieza y empezará a preguntarse qué quiero ver yo. Y ahí ya perdimos.
La gente es más creativa cuando la mueve el gusto por la tarea, no la vigilancia del que la va a calificar.
Amabile matizó después su propia teoría, y conviene decirlo con honestidad. No toda motivación externa es dañina. Ella distingue entre la motivación que controla, como un plazo rígido o un premio que se cuelga enfrente, y la que informa, como una retroalimentación que te ayuda a entender en qué vas. La segunda puede sumar a la motivación intrínseca en lugar de restarle. Esa distinción, entre evaluar para controlar y evaluar para acompañar, es la columna vertebral de todo lo que voy a contar.
El declive que nadie quiere ver
En los años sesenta, el psicólogo E. Paul Torrance hizo un seguimiento a un grupo de niños durante varios años con sus pruebas de pensamiento creativo. Encontró algo incómodo: entre 45 y 61 por ciento de los niños sufría una caída notable en fluidez, flexibilidad y originalidad conforme avanzaban en la escuela. Décadas más tarde, la investigadora Kyung Hee Kim analizó más de 300,000 resultados de esas mismas pruebas y documentó lo que llamó una crisis de creatividad: desde finales de los años ochenta, las puntuaciones de pensamiento creativo en todos los grados venían bajando de forma sostenida.
El educador británico Ken Robinson popularizó esta idea ante millones de personas con una imagen difícil de olvidar. Citaba un estudio donde el 98 por ciento de los niños de cinco años puntuaba a nivel de genio en pensamiento divergente, esa capacidad de imaginar muchas respuestas posibles a una misma pregunta. Para los 8 o 10 años, la cifra caía a 30 por ciento. En la adolescencia rondaba el 12. Su tesis incómoda es que no nos volvemos menos creativos con la edad por naturaleza, sino que aprendemos a serlo menos, y la escuela tiene mucho que ver en esa lección.
Ejercicios para destrabar la voz de un grupo
La buena noticia es que abrir la creatividad de un grupo se entrena, y casi siempre empieza por bajar la apuesta. Cuando nada de lo que se produce cuenta para la boleta, la mano se suelta. Estos son ejercicios que uso al inicio de cualquier curso, y que funcionan igual en secundaria que en licenciatura:
- Treinta círculos: reparte una hoja con treinta círculos impresos y tres minutos para convertir cada uno en algo distinto. Premia la cantidad y la rareza, nunca el acabado.
- Dibujo a ciegas del compañero: que se retraten entre sí sin levantar el lápiz ni mirar la hoja. Salen monstruos hermosos y, lo más importante, salen carcajadas.
- La restricción fértil: pide una pieza usando solo un color, o solo líneas rectas, o materiales de basura. La limitación obliga a inventar y quita la excusa de no tener talento.
- Diario visual sin calificación: una página libre por semana que yo reviso pero nunca evalúo con número. Es el espacio donde practican sin que nadie los esté midiendo.
Retroalimentación que acompaña en vez de sentenciar
Aquí está el corazón del asunto. La investigación sobre retroalimentación es contundente en un punto: cuando un comentario descriptivo viene pegado a una calificación, el alumno ignora el comentario y solo mira el número. Por eso separo los dos momentos. Primero devuelvo el trabajo con observaciones, sin nota, y dejo pasar unos días de revisión antes de que exista cualquier calificación de cierre.
Cambié también la forma de hablar. Evito juzgar el talento de la persona y describo lo que veo en la pieza. En lugar de está muy bien o te faltó, digo cosas como noto que usaste el rojo solo en la esquina, cuéntame qué buscabas ahí. Suena pequeño, pero hace una diferencia enorme: el primer comentario cierra, el segundo abre una conversación. Reconozco el proceso, las decisiones y la persistencia, no la facilidad con que algo salió. Premiar el talento innato le pone a un alumno una vara imposible y lo vuelve más miedoso ante el siguiente reto.
Qué hacer con el no sé dibujar
Vuelvo al alumno del principio. Cuando alguien me dice que no sabe dibujar, ya no lo contradigo ni lo consuelo. Le respondo que tiene razón, que todavía no, y que justo para eso vino. Dibujar no es un don con el que se nace, es una habilidad que se observa y se practica, y nadie llega sabiendo. Le pido que copie una mano, la suya, mirándola de verdad durante diez minutos. Casi siempre el resultado lo sorprende, no porque sea bueno, sino porque descubre que el problema nunca fue su mano: era el miedo a que alguien le pusiera un número a su intento.
Enseñar creatividad sin matarla no significa renunciar a evaluar. Significa entender que la calificación es una herramienta peligrosa que conviene usar tarde, con cuidado y nunca como lo primero que ve un estudiante. Nuestro trabajo no es decidir quién tiene talento. Es proteger el atrevimiento el tiempo suficiente para que cada quien descubra el suyo.